Материалы медианара "Комплексный подход к организации образовательного процесса учащихся на второй ступени общего среднего образования"

Взаимодействие участников образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания

Учитель-дефектолог

ГУО «Неговская базовая школа

Буда-Кошелёвского района»

Гавриленко Ирина Николаевна

Реализация права ребенка с особенностями психофизического развития на получение образования в соответствии с познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства (Закон Республики Беларусь "Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)") позволила внедрить в практику обучения новую форму организации образовательного процесса – интегрированное обучение и воспитание.

Обучение детей с особенностями психофизического развития (далее – ОПФР) в условиях образовательной интеграции позволяет ребенку жить в семье, а родителям активно участвовать в воспитании и развитии своих детей.

Данная форма организации образовательного процесса для учащихся с ОПФР становится все более востребованной родителями названной группы учащихся.

Реализация права ребенка с особенностями психофизического развития на получение образования в соответствии с познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства (Закон Республики Беларусь "Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)") позволила внедрить в практику обучения новую форму организации образовательного процесса – интегрированное обучение и воспитание.

Интегрированное обучение и воспитание – форма организации образовательного процесса, при которой обучение и воспитание детей с ОПФР и детей, не имеющих таких нарушений, осуществляется совместно в общеобразовательном учреждении.

Интегрированное обучение и воспитание организуется для следующих групп детей:

с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью);

с нарушениями психического развития (трудностями в обучении);

с тяжелыми нарушениями речи;

с нарушениями зрения;

с нарушением слуха;

с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Интегрированное обучение и воспитание не является обязательным. В каждом конкретном случае такая форма обучения организуется по желанию родителей и исходя из интересов ребёнка. Необходимым условием его организации является обеспечение положительных межличностных отношений участников образовательного процесса, создание адаптивного образовательного пространства, позволяющего удовлетворять особые образовательные потребности детей с ОПФР.

Интеграция (от лат. inteqratio - восстановление, восполнение) – объединение частей в единое целое. Интеграция в образовании (образовательная интеграция) не является только механическим объединением здоровых учащихся и учащихся с нарушениями физического и (или) психического развития в классе или в школе. Это новая система функционирования общеобразовательного учреждения в ином режиме независимо от количества в нем специальных классов и классов интегрированного (совместного) обучения и воспитания (далее – интегрированных классов).

Образовательная интеграция – двусторонний процесс. С одной стороны, ребенок с ОПФР готовится к совместному обучению со здоровыми сверстниками, адаптируется к образовательному пространству общеобразовательного учреждения. С другой стороны, и общеобразовательное учреждение готовится к работе с ребенком, имеющим нарушения психофизического развития, создает специальные условия для его обучения и воспитания. В образовательной интеграции должно обеспечиваться взаимопонимание как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОПФР и их здоровыми сверстниками. В связи с этим образовательную интеграцию следует рассматривать не как локальный участок работы в одном или нескольких специальных или интегрированных классах, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательного учреждения по всем направлениям в целом.

Осуществление интегрированного обучения и воспитания предполагает создание в общеобразовательном учреждении условий для обучения, воспитания, развития и самореализации как учащихся, имеющих нарушения психофизического развития, так и учащихся, не имеющих таких нарушений, организацию их совместной деятельности. Содержание работы общеобразовательного учреждения при организации интегрированного обучения и воспитания отличается от его обычного режима тем, что:

- образовательный процесс осуществляется с учетом требований, предъявляемых нормативными правовыми документами к общему среднему и специальному образованию;

- обучение детей, не имеющих особенностей физического и (или) психического развития, осуществляется по учебным планам и программам общеобразовательных учреждений;

- обучение детей с ОПФР осуществляется по учебным планам и программам специального образования;

- создаются специальные условия для обучения и воспитания учащихся с ОПФР;

- осуществляется психолого-педагогическое сопровождение детей с ОПФР;

- формируются новые качественные характеристики взаимодействия и взаимоотношений участников образовательного процесса при объединении детей с разными познавательными возможностями и образовательными потребностями.

Субъекты образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания

- обучающийся с ОПФР, который по результатам обследования ПМПК, нуждается в организации специальных образовательных условий и разработке адаптированной образовательной программы во всех ее компонентах;

- остальные обучающиеся коллектива, в который включен ребенок с ОПФР;

- родители ребенка с ОПФР и других детей;

- педагогический коллектив УОСО;

- региональный ЦКРОиР;

- органы управления образованием местных исполнительных и распорядительных органов.

1. Органы управления образованием местных исполнительных и распорядительных органов

В процессе образовательной интеграции включаются во взаимодействие специалисты разных структур: органов управления образованием местных исполнительных и распорядительных органов (далее – органов управления образованием), государственных центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (далее – ЦКРОиР), общеобразовательных учреждений.

Органы управления образованием осуществляют организационно-методическое, кадровое и материально-техническое обеспечение интегрированного обучения и воспитания, несут ответственность за организацию, состояние и качество интегрированного обучения и воспитания детей с ОПФР в регионе (области, районе, городе).

2. Государственный центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

ЦКРОиР выполняют координирующую функцию. Специалисты ЦКРОиР оказывают организационно-методическую помощь по вопросам открытия, комплектования и функционирования интегрированных классов. Они проводят психолого-педагогическое обследование детей с ОПФР, разрабатывают индивидуальные планы оказания коррекционно-педагогической помощи учащимся с ОПФР, обучающимся в интегрированных классах, изучают успешность протекания процессов интегрированного обучения, участвуют в организации методической работы с педагогическими работниками общеобразовательных учреждений и психолого-педагогическом сопровождении учащихся, оказывают консультативную помощь родителям и педагогическим коллективам общеобразовательных учреждений.

3. Учреждение общего среднего образования

Общеобразовательные учреждения осуществляют образовательную деятельность, создают адекватную возможностям разных групп учащихся с ОПФР образовательную среду, организуют их психолого-педагогическое сопровождение. Администрация общеобразовательного учреждения несет ответственность за организацию, состояние и качество интегрированного обучения и воспитания.

Организационными формами интегрированного обучения и воспитания на уровне общего среднего образования являются:

- специальный класс;

- класс интегрированного (совместного) обучения и воспитания полной наполняемости;

- класс интегрированного (совместного) обучения и воспитания неполной наполняемости.

Организационными формами интегрированного обучения и воспитания на уровне общего среднего образования являются:

специальный класс;

класс интегрированного (совместного) обучения и воспитания полной наполняемости;

класс интегрированного (совместного) обучения и воспитания неполной наполняемости.

Комплектование специальных и интегрированных классов осуществляется органами управления образованием на основании решений местных исполнительных и распорядительных органов, заключений ЦКРОиР и согласия законных представителей ребенка с заключением ЦКРОиР.

При комплектовании интегрированных классов неполной наполняемости необходимо учитывать тот факт, что учебные занятия в таком классе проводит, в основном, учитель начальных классов или учителя-предметники.

В целях создания условий для развития творческих способностей детей, в том числе и детей с ОПФР, их участия во внеклассной и внешкольной деятельности в общеобразовательных учреждениях, за исключением школ-интернатов, санаторных школ-интернатов, специальных школ закрытого типа, могут открываться группы продленного дня (далее – группы). Группы открываются для учащихся, получающих образование на I и II ступенях общего среднего образования.

При осуществлении кадрового обеспечения специальных и интегрированных классов педагогическими работниками администрация общеобразовательного учреждения, учитывая контингент учащихся с ОПФР, может отдавать предпочтение учителю-дефектологу с соответствующей специализацией (сурдопедагог, учитель-логопед, тифлопедагог и др.). Например, в классе для детей с тяжелыми нарушениями речи, как правило, должен работать учитель-дефектолог со специализацией учитель-логопед.

Одним из обязательных условий организации образовательного процесса в условиях интегрированного обучения и воспитания является осуществление психолого-педагогического сопровождения детей с ОПФР в общеобразовательном учреждении.

С целью осуществления психолого-педагогического сопровождения приказом руководителя общеобразовательного учреждения создается группа психолого-педагогического сопровождения (далее – группа сопровождения). В состав группы сопровождения входят:

- представитель администрации общеобразовательного учреждения (руководитель группы);

- специалист ЦКРОиР, координирующего деятельность в сфере специального образования в регионе;

- педагогические (учитель-дефектолог, педагог-психолог, учителя, воспитатели, работающие с учащимися с ОПФР, педагог социальный) и иные работники общеобразовательного учреждения.

Однако опыт осуществления интегрированного обучения и воспитания в общеобразовательных учреждениях сельской местности показывает, что создание группы сопровождения на базе одного общеобразовательного учреждения, где организовано интегрированное обучение одного или нескольких учащихся с ОПФР, практически невозможно из-за малочисленности педагогического состава работников общеобразовательного учреждения, не укомплектованности кадрами педагога-психолога, педагога социального и других специалистов.

Решение данной проблемы возможно через создание межшкольных (межрегиональных) групп сопровождения. Приказ на создание межшкольной (межрегиональной) группы сопровождения издает орган управления образованием. В таком случае в группу могут включаться специалисты опорных общеобразовательных учреждений, ЦКРОиР, координирующего деятельность в сфере специального образования в регионе.

Приказ на создание группы сопровождения издается на текущий учебный год. Периодичность заседаний группы сопровождения определяется ее руководителем, но должна составлять не реже одного раза в полугодие. При возникновении непредвиденных проблем в организации обучения и воспитания детей с ОПФР проводятся внеочередные (не включенные в годовой план работы группы сопровождения) заседания.

После издания приказа на создание группы сопровождения составляется план работы на текущий учебный год, который утверждается соответственно руководителем общеобразовательного учреждения или руководителем органа управления образованием.

Анализ работы групп сопровождения показал, что в отдельных общеобразовательных учреждениях планирование и осуществление образовательного процесса для ребенка с ОПФР строится с учетом общих подходов к оказанию коррекционно-педагогической помощи определенной группе детей с ОПФР. Например, на основе знания психолого-педагогической характеристики группы детей с интеллектуальной недостаточностью и учета общих для всех детей с интеллектуальной недостаточностью особенностей развития. При таком подходе не учитываются индивидуальные особенности развития ребенка. Поэтому деятельность группы сопровождения должна быть направлена в первую очередь на изучение особенностей развития каждого конкретного учащегося, его особых образовательных потребностей и разработку индивидуальной программы сопровождения, которая фиксируется в индивидуальной карте психолого-педагогического сопровождения развития учащегося.

На І, ІІ и ІІІ ступенях общего среднего образования группа сопровождения осуществляет работу по выбору адекватных методов и приемов обучения, адаптации учебных программ общеобразовательных учреждений для учащихся с ОПФР и другое.

На основе оценки состояния каждого ребенка с ОПФР и оценки динамики его развития и образования группа сопровождения на I ступени общего среднего образования может выступать перед ЦКРОиР инициатором пересмотра учебной программы и (или) учебного плана специального образования, сроков обучения для учащихся с нарушениями зрения или учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Своевременное внесение корректив в организационные и содержательные аспекты образовательного процесса позволит повысить качество специального образования. Определение содержания образования от конкретного ребенка создает оптимальные условия для его личностного развития, обучения, воспитания и в целом способствует повышению качества интеграции в обществе.

4. Родители учащихся с ОПФР

Непременным условием работы группы сопровождения должна стать и активная работа по включению в образовательный процесс родителей учащихся с ОПФР и их семей. Эффективность интегрированного обучения строится на партнерстве родителей, общеобразовательного учреждения и самого учащегося с ОПФР. Законные представители должны принимать активное участие в обсуждении программы коррекционных занятий и посильное участие в реализации коррекционно-развивающей работы в условиях семьи. Семья – ближайшее постоянное социальное окружение ребенка. Семья, где живет и воспитывается ребенок с ОПФР, требует особой заботы и внимания. Работа с семьями может быть направлена на:

- просвещение родителей в вопросах педагогики, психологии, гигиены детского возраста;

- получение ими научно-популярных знаний об отличительных особенностях детского организма;

- развитие умений наблюдать за ребенком, организовывать его разнообразную деятельность ("семейные чтения", "семейные развлечения");

- умелый отбор сверстников для общения, совместных игр и прогулок;

- уважение даже в самых маленьких детях человеческой личности и их прав;

- единство подходов к воспитанию со стороны отца и матери и другое.

Значимым компонентов системы работы с законными представителями

учащихся является республиканский проект «Родительский университет».

Изучение особенностей внутрисемейного воспитания поможет членам группы сопровождения определить, если это необходимо, направления работы по коррекции детско-родительских отношений (достижение безусловного принятия ребенка матерью, повышение роли отца в его воспитании и др.).

5. Коллектив учащихся, в который включены обучающиеся с ОПФР

Особое внимание должно уделяться также и работе по активному включению детей с ОПФР в жизнь школы во внеурочное время, организации волонтерского движения, планированию содержательной работы по предупреждению негативных моментов интеграции, формированию позитивного отношения к детям с ОПФР у сотрудников общеобразовательного учреждения и родителей здоровых детей.

Каждый член группы сопровождения должен соблюдать профессиональную этику, не распространять сведения, полученные в результате психолого-педагогического обследования, консультативной работы или других видов деятельности, если это может нанести вред ребенку с ОПФР или его семье.

Деятельность группы сопровождения отражается в следующей документации:

- годовой план работы группы психолого-педагогического сопровождения детей с ОПФР;

- индивидуальные карты психолого-педагогического сопровождения (на каждого ученика с ОПФР);

- рабочие материалы заседаний группы (вопросы, рассматриваемые на заседаниях, охват учащихся с ОПФР, периодичность проведения заседаний, аналитические материалы результативности работы группы).

Названные документы хранятся у руководителя группы сопровождения и должны быть доступны каждому члену группы сопровождения.

Консультативно-просветительское и профилактическое направление деятельности учителя-дефектолога предполагает оказание помощи педагогам и родителям учащихся в вопросах воспитания и обучения ребенка, подготовку и включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач, а также работу по профилактике вторичных, третичных нарушений развития.

Учителем-дефектологом разрабатываются рекомендации родителям и педагогам в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья; по запросу родителей и учителей организовывается дополнительное обследование учащихся, проводятся индивидуальные консультации, выступления на методических объединениях педагогов.

Важную роль в осуществлении коррекционно-развивающего процесса играет преемственность учителя-дефектолога и всех участников образовательного процесса. Для достижения положительных результатов в коррекционно-воспитательной работе необходима чёткая организация деятельности детей с ОПФР в ЦКРОиР.

Преемственность в работе учителя-дефектолога и других специалистов центра начинается сначала учебного года. Актуальна и работа с родителями.

Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом определяя объективно существующие точки соприкосновения различных педагогических областей, каждый педагог осуществляет свое направление не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с ОПФР, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательных и речевых сфер.

Таким образом комплексный подход является основой качественной реализации задач по коррекции и компенсации нарушений детей с ОПФР.

Каждый из участников процесса формирования корректного образовательного пространства должен не только иметь верные представления о том, каким необходимо быть это пространство, но и нести ответственность за свой отрезок этого пространства и осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.

Очень важно, чтобы педагогический персонал, родители были вооружены необходимым инструментарием для предстоящей работы, основную часть которого составляют специальные знания, необходимые для понимания важности и механизма своего влияния на развитие ребенка, и практические умения по оказанию ребенку действенной помощи в коррекции его развития.

Успех коррекционно-воспитательной работы определяется продуманной системой, частью которой является коррекционная направленность всего учебно-воспитательного процесса.

ГУО «Октябрьская средняя школа Буда-Кошелевского района»                    

педагог-психолог Зенькова А.В.

Формирование инклюзивной культуры

 участников образовательного процесса

В нашем обществе все больше стало внимания уделяться детям с ОПФР и ограниченными возможностями. Появилась необходимость введения этих ребят в социальное общество школы. Поэтому одно из приоритетных направлений развития национальной системы образования Республики Беларусь является и для инклюзивного образования. Основной критерий эффективности инклюзивного образования — успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта всех детей, в том числе детей с особыми образовательными потребностями. В процессе введения такого образования, стало возникать множество проблем, в том числе  и социальных. Но, если  проблемы создания нормативно-правовой базы, специальных условий, проблемы финансирования, активно обсуждаются, то о социальных проблемах практически ничего не сказано, а их  достаточно много и связаны они в первую очередь с нашим отношением к людям с ограниченными возможностями здоровья, нашим отношением к обучению детей с ОРФР в общеобразовательной школе. Инклюзивное образование призвано решить не только проблему повышения социального статуса и защищенности детей с ОПФР, но и создать наиболее безопасные и комфортные условия обучения и развития.

Проблемы социального характера будут являться одной из основных.  Когда в школе вводится инклюзивное образование, стоит задуматься – готовы ли  педагоги, ученики и их родители принять в классе особенного ребенка? Поэтому стоит отдельно уделить внимание проблеме формирования инклюзивной культуры в школе. То, что инклюзив – дело социально важное, сомнений нет. Инклюзия не сводится к открытым для детей-инвалидов дверям школы. Внедрение интегрированного обучения требует комплексного подхода, включающего создание без барьерной среды, подготовку педагогических кадров и формирование толерантного отношения учащихся и родителей к проблемам «особых» детей и их семей. Это серьезная интеллектуальная, организационная и эмоциональная работа, которая требует настоящей отдачи от всех субъектов образовательного процесса.

Под формированием инклюзивной культуры нужно понимать построение такого школьного сообщества, в котором каждый чувствует, что ему в школе рады, относятся доброжелательно, всегда готовы помочь. Ученики и учителя относятся друг к другу с уважением. Всех учеников одинаково ценят. От всех учеников школы ожидают высоких достижений. Педагоги школы, ученики и родители разделяют идеологию инклюзии. Учителя стремятся преодолеть барьеры на пути обучения и полноценного участия всех учеников во всех аспектах школьной жизни. Различия между учениками – принимается как ресурс, который используется в процессе обучения. Разнообразие между учениками поддерживается. Деятельность школы направлена на обеспечение полного участия учеников с разным происхождением, опытом, успеваемостью и нарушениями здоровья в обучении и школьной жизни. Ученики с ОПФР и ограниченными возможностями принимаются как личности с разными интересами, знаниями и навыками.

Для этого, прежде всего необходимо принятие всеми участниками образовательного процесса основных принципов инклюзии:

• ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• каждый человек способен чувствовать и думать, переживать;
• каждый человек имеет право на общение и на то чтобы быть услышанным;
• все люди нуждаются друг в друге;
• подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• все люди нуждается в поддержке и дружбе ровесников;
• для всех обучающихся достижения прогресса, скорее может быть в том, что они  могут делать, чем в том, что не могут;
• разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Для приобретения знаний по инклюзивной культуре, формирования ценностного отношения может быть проведен цикл лекций, бесед, классных часов.  Целью такой работы должно быть прививание доброты,  развитие нравственных качеств учащихся, привлечение внимания школьников к проблемам людей с ограниченными возможностями.  Детям необходимо показать, что люди с ограниченными возможностями очень волевые, сильные и могут достичь высоких результатов во многих сферах жизни. Для нормально развивающихся  детей, знакомство с инклюзивной культурой, развитие у них ценностного отношения, очень важно, так как встреча со сверстником, не похожим на них, может обернуться серьезным шоком и даже мировоззренческим кризисом. Приобретение опыта совместной деятельности – мощное социальное средство обучения детей. Совместная работа помогает ребятам поменяться внутренне. Происходит развитие таких важных навыков как: социальная компетентность, обретение социального опыта взаимодействия со сверстниками, навыки решения проблем, независимость, самоконтроль, ответственность.

Активное включение в такую работу  детей с ограниченными возможностями позволит им более полно представить картину окружающего мира, расширить круг социальных контактов.  В дальнейшей жизни им будет проще взаимодействовать, общаться в быту, и включаться в любую деятельность.

Многое в принятии «особых» детей в школе «обычными» будет зависеть от позиции классного руководителя, учителей. Педагог и классный руководитель  должны быть готовы принять необычного ребенка вне зависимости от его  реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях.  Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом. Все это будет  иметь особое значение  для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления.

 Но, при работе по формированию инклюзивной культуры могут выявить и серьезные проблемы, такие как:

• дети с ограниченными возможностями здоровья, особенно обучающиеся в школе, привыкают к вниманию, следовательно, они могут начать злоупотреблять своим особым статусом, допускать снижения требований к себе;
• многие родители могут оказаться с высоким уровнем притязаний – требовать для своего «особого» ребенка лучших учителей, логопедов, дефектологов и  других специалистов;
• родители детей с ОПФР и детей-инвалидов очень ранимы, многие не хотят говорить о своих проблемах и трудностях. Большинство родителей сами страдают тяжелыми психическими и соматическими расстройствами. Со многими из них будет  сложно построить хорошие доверительные отношения, как представителям администрации школы, так и педагогам школы, классному руководителю, специалистам.

Обязательное условие эффективной работы – это взаимосвязь и слаженная работа всех служб в школе: психологической, педагогической, социальной, медицинской. Квалифицированная поддержка семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, помогает преодолеть дополнительные воздействия на личность ребенка, осознать собственные возможности, способности. Важнейшее условие преодоления негативных переживаний у родителей, имеющих ребенка-инвалида – включение их в активную деятельность, прежде всего связанную с воспитанием ребенка. Но нужно учитывать, что не все родители готовы допустить к своему ребенку с ОПФР или ограниченными возможностями, неподготовленных к общению с ним сверстников и педагогов. Часто родители опасаются, что ребенка будут дразнить и обижать. В качестве фактора, также препятствующего интеграции, отмечается низкий культурный и образовательный статус родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. К еще одной проблеме развития инклюзивного обучения, относится толерантное отношение родителей здоровых детей к «особым» детям. Проблема заключается в мировоззрении данной категории родителей, которые считают, что их ребенок, находясь рядом с детьми с особыми потребностями, приобретает негативный жизненный опыт, который в дальнейшем ему не пригодится. Для того, что бы процесс построения инклюзивной культуры был успешным, эффективным, проводится работа с родителями детей общего развития. Эта работа направлена на информирование родителей, снятие эмоционального напряжения, тревожности, толерантного отношения к детям с ОПФР – полной включенности в деятельность. Инклюзивное образование начинается с формирования инклюзивной культуры, которая характеризуется принятием и разделением всеми субъектами образовательного процесса (педагогами, учениками, воспитанниками, родителями, администрацией школы, детского сада) инклюзивных ценностей, а также «созданием безопасного терпимого сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников, сообщества, в котором ценность каждого является основой для общих достижений».

В помощь всем участникам образовательного процесса предлагаю воспользоваться как художественными фильмами, так и реальными историями из нашей жизни.

«Реальные истории людей»

https://iio.bspu.by/realnye-istorii-i-sobytiya

«Полезные книги»

https://iio.bspu.by/spisok-knig

 «Фильмы»

https://iio.bspu.by/hudozhestvennye-filmy-poleznye-filmy

Для полной картины можно провести диагностику эмоционального состояния ребенка-инвалида в период адаптации в школе или детском саду.

«Карта социального развития ребенка»

Фамилия, имя ребенка ………………………………………………………

Дата рождения ……………………………………………………………….

Состояние движений, речи, интеллекта ……………………………………

Особенности эмоционального развития и поведения

1. Какие эмоции в целом преобладают у ребенка?
   • Весел.
   • Спокоен.
   • Агрессивен.
   • Вспыльчив.
   • Грустен.
   • Колебания настроения.
2. Зависит ли характер эмоциональных проявлений ребенка от общего самочувствия, вида деятельности, погодных условий, дня недели и т.д.?
   • Нет.
   • Да. (каких?) _____________________________________________
3. Перечислимте ситуации, которые вызывают у ребенка наиболее сильные эмоциональные проявления? Каков их характер? (Тоска, безудержная радость, агрессивность и т.д.)____________________________
4. Всегда ли эмоциональные проявления ребенка соответствуют реально происходящим событиям?
   • Да.
   • Нет.
5. Может ли ребенок самостоятельно контролировать свои эмоциональные проявления?
   • Да.
   • Иногда требует вмешательства взрослого.
   • Нет, всегда требует вмешательства взрослого.
6. Перечислите ситуации, в которых ребенок не может себя контролировать (если такие есть).
7. Кто вызывает у ребенка сильные разнообразные эмоциональные проявления?
   • Родители.
   • Педагоги.
   • Сверстники.
8. Как ребенок проявляет к ним свое отношение (улыбается, разговаривает, спешит обнять и т.д.)? ____________________________________________
9. Может ли занять себя, организовать свою деятельность?
   • Да.
   • Нет.
10. Какие виды деятельности, занятий предпочитает? Успешен ли в них?

Отношение к проблемам

1. Как относится ребенок к своему двигательному дефекту?

• Равнодушен.
• Переживает, но старается преодолеть его.
• Переживает, но не старается преодолеть его.
• Сильно переживает, демонстрирует отчаяние.

2. Обсуждает ли ребенок с вами свои двигательные проблемы? В связи с какими событиями? Как часто?
3. Как относится ребенок к своему речевому дефекту?
   • Равнодушен.
   • Переживает, но старается преодолеть его.
   • Переживает, но не старается преодолеть его.
   • Сильно переживает, демонстрирует отчаяние.
4. Обсуждает ли ребенок с вами свои речевые проблемы? В связи с какими событиями? Как часто?
5. Как относится к двигательным, речевым проблемам других детей в группе?
   • Сопереживает.
   • Проявляет сочувствие, стремление помочь.
   • Безразличен.
   • Нетерпим. …………………………………………………………..

Особенности адаптации в группе

1. Как проходил период адаптации при поступлении в школьное учреждение? Как долго он длился?
2. Проявлял ли ребенок в этот период познавательный интерес к новым игрушкам, сверстникам?
   • Постоянно.
   • Периодически.
   • Оставался равнодушен.
3. Существуют ли адаптационные трудности после летнего отдыха, праздников, выходных дней? В чем они проявляются?______________
4. Как в настоящий период можно в целом охарактеризовать отношение ребенка к посещению ДОУ?
   • Приходит с удовольствием.
   • Проявляет упрямство, плаксивость, негативизм.
   • Безразличен.
     5. Были ли при поступлении в ДОУ или существуют сейчас проблемы со сном, питанием? Каков их характер? ___________________________

6. Как часто при поступлении в ДОУ ребенок болел и болеет сейчас?

Взаимоотношения со взрослыми

1. Легко ли вступает в контакт со взрослыми? От чего это зависит? (степени знакомства, внешней привлекательности и т.д.)? ______________
2. Подчиняется ли требованиям взрослого (слушается)?
   • Да.
   • Нет.
   • Не всегда.
3. Может ли не выполнить требования взрослого? В каких случаях? Как часто это происходит?
4. Принимает ли помощь взрослого (при решении познавательных, двигательных задач, установление контакта с другими взрослыми и детьми и т.д.)? Чем может быть вызван отказ? (стремление к самостоятельности, негативное отношение к деятельности, взрослому и т.д.)?
5. В каких случаях преимущественно обращается к взрослому?
   • Испытывает потребность в эмоциональном общении (хочет быть рядом, испытывает потребность в тактильных контактах и т.д.)
   • Нуждается в деловом сотрудничестве со взрослым для успешного осуществления какого-либо вида деятельности (игры, рисования, бытовых поручений и т.д.)
   • Стремится к познавательному общению; хочет как можно больше узнать об окружающем его мире, людях.
   • Проявляет стремление к общности взглядов со взрослым, пытается действовать, рассуждать, как он; стремится к взаимопониманию и сопереживанию с ним.
6. Как много времени (по сравнению с другими детьми) проводит рядом с педагогом группы, другими сотрудниками?
   • Больше, чем остальные.
   • Меньше, чем остальные.
   • Как все.
7. Есть ли среди работников учреждения те, с кем у ребенка сложились «особые» отношения (любит, хочет быть рядом; избегает встреч, отказывается от общения и т.д.)?

Взаимоотношения со сверстниками

1. Есть ли у ребенка трудности общения со сверстниками?
   • Нет.
   • Да. (Чем они вызваны?) __________________________________
2. Имеет ли в группе устойчивые симпатии, друзей? Чем они обусловлены? Как долго сохраняются? __________________________
3. Какая форма общения со сверстниками преобладает?

* Эмоционально- практическое общение (соучастие в общих забавах).

* Ситуативно- деловая (общие интересы к разным видам деятельности).

* Вне ситуативно-деловая (деловое сотрудничество, учитывающее личностные предпочтения, постепенное осознание правил поведения).

4. Есть ли негативное отношение к кому- либо из сверстников?

* Нет.

* Да (Чем вызвано)? ________________________________________________

5. Может ли подчиняться руководству другого ребенка? В каких случаях?
6. Какую реальную позицию занимает ребенок в группе?
   • Лидирующую.
   • Подчиненную.
   • Отстраненную.
   • Нейтральную.
   • Стремится ли ее изменить?
   • Нет.
   • Да. (На какую)? __________________________________________

7.Вызывает ли ребенок у кого-либо из сверстников устойчивое негативное отношение?

• Нет.
• Да. (Чем вызвано)? _______________________________________

8. Как чаще всего поступает в конфликтных ситуациях?
   1. Самоустраняется.
   2. Обращается за помощью к взрослым.
   3. Пытается решить самостоятельно. Какими способами? _________

Представления о социальной действительности в разных видах деятельности

1. Как в целом можно оценить имеющиеся у ребенка представления о социальной действительности?

• Очень ограничены.
• Неполны, фрагментарны.
• Соответствуют возрасту.
• Больше возрастных особенностей.

2. Характер игровых действий ребенка (предметные манипуляции, цепочка предметных действий, игра с элементами сюжета, ролевая игра)?

3. Проявляет ли ребенок стремление отразить в играх взаимоотношения людей? В каких сюжетах? _________________________

4. Какими средствами и насколько удачно ребенок отражает в игре свои представления о социальной действительности? ________________

5. Соответствует ли уровень развития изобразительной деятельности ребенка его функциональным возможностям?

• Да.
• Нет.

6. Является ли человек и его взаимоотношения с другими людьми объектом самостоятельного рисования, лепки ребенка?

• Да.
• Нет.

7. Выделяет ли ребенок социальное содержание нравственного конфликта при знакомстве с литературными произведениями?
   • Да.
   • Нет.
   • Не всегда.
8. Дает ли правильную оценку действиям героев?
9. Использует ли самостоятельно полученные знания в практике собственного общения? Как часто? При каких обстоятельствах?

Выводы ___________________________________________________________